什么是基于核心素养的学校课堂建设 核心素养课堂是什么样 基于学生核心素养发展的语文“助学课堂”

教育机会寓于课程之中。机会的多少和优劣视课程的品质而定。自2001年以来的12年课程改革中，从政府到学校都在探索“好课程”之路，课程被视为教育改革、高中改革、学校改革的“良方”，似乎只要开发若干课程，教育就会为之而改变。相比较课堂转型的重重阻力，课程被视为改变教育的一条捷径。正是基于这一思路，很多学校都开始思考并着手建设学校课程，一些学校宣称自己已经有了非常完善和适切的课程规划，一些学校宣称自己开发了数十门甚至上百门课程，但是，这些课程规划、课程是否有足够的品质保证育人的质量？我们应该如何评定这些课程的品质？这是值得思考的问题。

一、学生核心素养：划分课程建设水平的核心标准

在国家和地方的政策范畴中，这几年来，学校、课程的意义已经发生了重要的转向。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》、《基础教育课程改革纲要(试行)》等中，一个明晰的政策标杆是学校教育包括课程应该“以学生为本位”，“为了每一个孩子的终身发展”。这就提醒我们，在当下的时代背景中，评判课程的品质应该首先看课程是否关注学生，是否为学生提供必需的素养。课程的最终目的在于让学生拥有特定的素养。所谓学生核心素养，简言之，就是经过一系列课程之后，学生所积淀形成的核心技能。

这一点并不是一个政策风潮或是一种转向，而代表课程的意义在政策领域的“回归”和“恢复”。基于学生核心素养建设课程的努力在课程领域是非常重要的一个原则，早在20世纪90年代，美国最大的课程专家专业协会——教学视导和课程研究协会研究和理论组就对指导未来课程编制的学习结果进行了研究，并提出了一组要求所有学生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解别人；学习的技能；不断学习的能力；有责任心的社会成员；身体健康和心理健康；创造性；有见识地参与经济领域；运用累积的知识；对付变革。[1]而晚近的相关国际研究也纷纷试图建立学生素养与学校教育之间的联结。美国的“21世纪技能合作组织(Partnership for 21st Century Skills)”，展现了美国中小学“21世纪技能”计划。这一计划将学生的技能分为了三类：学习与创新领域；信息、媒体与技术技能领域；生活与职业技能领域。每一领域又列出了具体的关键能力，如第一类技能领域中又包含批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。[2]

在近些年来分权制国家建设国家课程、研制国家课程标准的潮流中，联结学生核心素养和课程的努力也很突出。包括美国、英国、澳大利亚在内的很多国家不约而同地对学生的核心素养予以界定，并致力于推行体现这些素养的国家课程。2008年，澳大利亚开始新一轮的国家课程的制定，试图从整合的国家公民形象出发，形成学习领域、通用能力、跨学科的主题相融合的课程内容，给出学生学习质量标准的序列。澳大利亚的做法代表了国际上一种联结学生核心素养和课程的典型思路：(1)描述国家公民愿景：成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民；(2)根据这一愿景，演绎出各学科领域要关注的10大通用能力的概念框架——读写(literacy)、计算(numeracy)、信息通信技术(ICT)、思维能力(thinking skills)、创造性(creativity)、自我管理(self management)、团队合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德伦理(ethical behaviour)、社会能力(social competence)；(3)将其渗透到学科领域的内容描述和成就标准中，形成分年级水平的学习序列(a continuum of learning)。[3]

反观我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出：着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这可以成为一个大的方向，但作为学校课程规划的目标，还是非常宏大和遥远的。未来我们有待于建立国家、地方、学校各层面的课程联结。当下学校课程建设首先要思考到这一问题，而作为研究者或政府部门在思考学校课程质量的时候，首要的标准不是文本的完善或课程的数量，而是应该考虑，这一学校的课程建设是否基于学生的核心素养，是否提供了培养学生基础能力和本校学生群体特定素养的课程。

二、基于学生核心素养的学校课程建设的水平划分

笔者曾经对上海市200多份中小学的课程规划进行分析，发现学校的课程规划的现状与困境。[4]近些年，基于笔者在上海市校长课程领导力项目、新优质学校推进项目中的相关课程研究，[5]在此呈现一种基于学生核心素养的结构化的思路，这种思路更清晰地展现不同学校课程建设之间的差异(这里所说的“学校课程”即校本课程，下同)。基于这样的考虑，我们提出衡量学校课程建设品质的三个核心标准：第一，是否将课程围绕学生的核心素养展开；第二，是否能够在学生的核心素养和学校课程框架之间建立实质性的联结；第三，是否能够保证每一门课程的质量以为学生的核心素养服务。

图1　基于学生核心素养的学校课程建设六种水平

(一)水平1：无关联的单一课程

处于这一水平的学校课程最核心的问题就是没有学校课程，更不用说将课程基于学生的核心素养。我们可以很容易地辨认这一类学校，它们的课程核心聚焦于考试学科，学校没有整体的课程规划，课程的种类单一，数量很少。课程间相互没有关联，学校不思考为何而开设。这一水平的学校几乎没有开设任何校本课程或活动，甚至会削减国家课程中的音体美课程、综合实践活动课程等。这些学校的学生只有极少的课程机会，他们的核心素养只是应试能力，在未来社会所需要的核心技能上，他们缺少课程视野和锻炼的机会。

(二)水平2：无关联的碎片课程

处于这一水平的学校课程最核心的问题就是课程没有基于学生的核心素养。这一类学校也很容易辨认，它们拥有很多课程，更准确地说，有很多各式各样的活动，但是这些活动、课程间呈现碎片状态，相互没有关联。学校很容易就开设一门课程或关闭一门课程，很少经过审慎的思考，主要是根据学校或教师的便利。二期课改以来，上海市提倡“丰富学生的学习经历”，处于水平1的学校逐渐减少，而处于水平2的学校逐渐增多，学校将开设课程的数量作为“丰富”的重要指标。这种做法引发了当下学校中课程的“碎片化”问题。

造成这一问题还有诸多原因：来自各个行政部门的课程要求，京剧、卫生、经济都想在学生的课程中占据一席之地；学生的课程需求非常多样且复杂，学校往往难以抉择；对办学特色、教育特色项目的追求让学校过度依赖课程，由此不断增加新的课程；此外，在一些历史悠久的学校，传统活动也不能删减，而新增的活动越积越多。这些，都导致了课程的“碎片化”，碎片化的课程不能给学生带来集中而深刻的体验，反而让学生的学习生活变得凌乱而破碎。

(三)水平3：表面关联的课程

这一水平的学校往往有较完整的课程规划文本。不过，如果仔细思考课程框架和学生素养之间的关联，就会发现，它们之间只有表面关联，只从表面逻辑上思考为何而开设。比如，有一所学校认为自己是“树课程”，建立了“树根课程”、“树枝课程”、“树叶课程”，每一类课程有不同的功能，看上去很有逻辑，但里面的课程相互之间却没有实质性的关联。很多学校构架了多维的课程目标，涵盖范围很宽广：民族精神、现代意识、生命价值、创新精神、实践能力、团队精神……但是，后续的课程结构往往并不能支撑这些目标，甚至有的还背离目标。不可否认，这一类学校的课程规划往往带有鲜明的个性色彩，用本土而充满温情的话语概述自己的课程哲学，比如“关注个体差异，使每一个生命个体得到充分的发展”、“让每一位学生拥有一片希望的蓝天”、“不一样的学生，不一样的课程”等等，这些学校开始思考课程的逻辑问题，开始思考课程的定位和意义问题，但是如何将课程与更大层面的育人目标结合起来进行思考，还有待深入的反省与行动。

(四)水平4：实质关联的课程

这一水平的学校肯定有完整的课程规划。学校的课程架构可以让我们看到课程元素间清晰的一致性。它的目标是建立在对自己的课程历史、强劣势的分析上，体现清晰而独特的学生核心素养；它的结构是建立在清晰的目标上，课程设置与课程目标间有实质关联，不同的课程类型通过为实现特定的核心素养而产生实质关联，而它的实施和评价又是适应课程目标类型、课程内容的。这一类型的学校会深入思考，对于某一类型的目标，设计怎样的课程结构，选择怎样的课程内容更有价值，学校总体课程目标与不同年级所承担的责任、不同类型的课程、不同的学习领域之间如何产生联结。这种联结也不仅要与学校科目联结，同时也要与教授课程的教学方式、学习的物理环境、体现社会和人际关系等隐性课程联结。但是，这一水平的学校课程的问题在于，虽然能保证学校层面的课程架构的品质，却不一定能保证教师层面具体课程的质量。如果不能激发每一位开设课程的教师在课堂中实践学生的核心素养，就不能保证课程产生一致的学习结果。

(五)水平5：部分实质关联的课程

这一水平的学校通过某一门有质量的课程建立与学生核心素养的联结。处于这一水平的学校不一定有完整的课程规划，但对学生却有非常明晰的核心素养的期待，这一期待可能并不完善，不能涵盖所有的学生素养，但在其学校课程中却有一门高品质的课程能够实现这一素养。也就是说，这一素养和某一门课程间的关联是很密切的，教师的课程实施品质能够保证实现学生有质量的学习结果。这一类学校往往有一门非常核心而坚守了很多年的课程，这门课程往往有对学生有强烈、明晰的期望并能惠及绝大多数学生。比如杨浦区六一小学的儿童哲学课程，虽然它的核心素养边界比较窄，旨在提升学生的思维品质，但却很清晰，在二十年的课程之路上，通过所有教师参与课程的实践，建立起这一核心素养和这一课程的联结，并能迁移到基础型课程中。这样的学校课程建设建立了部分实质关联。

(六)水平6：有质量的素养课程

处于这一水平的学校课程不仅在框架和单门课程上建立联结，更重要的是能够保证学校所提出的核心素养是适切的，学校中的每一门课程都指向学生的核心素养。在目前的课程实践中几乎没有处于这一水平的学校。处于这一水平的学校课程是丰富的，是对特定年龄段学生的课程需求、学习兴趣、学习风格和特点加以研究和调查，这种丰富应该在课程类型上多样化，而不是同一维度上课的数量化增加；处于这一水平的学校课程是统整的，一门门有质量的课程超越孤立的课程，建立连贯、统整的关联，帮助学生看到事物之间的联系和规律，并把所学知识与实际生活联系起来。不管是水平5还是6，学校都需要相当长时间的积淀和努力才有可能达到，因为这涉及所有参与课程建设的教师对课程的理解、评估与调整，只有当教师与课程一起成长，才有可能达到这两个水平。

三、建立基于学生核心素养的学校课程框架：S小学的课程干预

从2010年开始，我们和上海市的S小学建立课程合作研究关系，基于S小学的课程历史对其进行指向学生核心素养的规划和设计。在两年时间里，我们诊断了S小学的课程水平，在原有的课程基础上将S小学的课程建设提升到水平4，在未来，我们期待S小学可以进一步提升至水平5、水平6。

(一)S小学原有的课程水平分析

S小学是一所教育质量较高的优质小学，在其100年的发展历史中，民国时期就建立了颇具规模的管弦乐队，确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的培养目标，将教育与社会实践相结合，半工半读，文化学习与实践劳动相结合。与很多中国学校一样，这一课程传统并没有很好保存下来。S小学新的课程萌发于20世纪90年代，当时零星开了几门兴趣课。2001年课程改革后，根据教师的兴趣领域，开设了“走班课”，越开越多，到2010年，已经开出了五十多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”、“女孩节”等一系列校庆节日，雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。S小学课程的数量很多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈现点状分布，没有形成课程序列。这些零碎的课程虽然在某个点上，有助于某个年龄段的学生丰富自身的经历，但是就整个学校而言，不能够适应每个年龄段学生的不同学习需求，不能够呈现一种序列化、递进式的发展状态。根据我们的水平描述，S小学的课程应该处于水平2——无关联的碎片课程。在上海市，由于政府对课程的重视，小学大多开设了大量课程，但由于学校课程领导力和实施力不够，大多数学校都处于水平2。

(二)课程清理

学校的课程建设不可能脱离学校的原有的课程基础。为了筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程，自下而上地澄清学校目前课程中实际在培养怎样的学生素养，我们对三年内的校内外所有显性、隐性课程(包括长作业等)列出了项目清单。课程清理是请每位三年内执教过学校课程的教师结合对自己的课程进行如下四方面的分析：1.我所开设课程的主题及培养目标；2.我是如何选择课程内容的；3.我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；4.我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。

(三)核心素养问卷

在国际比较的基础上，我们选择了在各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，用以了解S校教师和学生的核心素养倾向。S校的教师认为学校应该重点培养的核心素养按从高到低排序如下：团队合作及与人交往、自我管理、创造性地解决问题、生活技能、动手操作能力。上述六项核心素养获得了S校超过60％的教师支持，这六项素养也同时被教师们认为是无法仅仅通过基础型课程的实施所能达成的。从学生角度来看，能够蕴含“健康素养”、“生活技能”、“团体合作”等核心素养的课程内容或实施方式，会受到学生的热烈欢迎。

(四)分析学生的学习需求

基于在学校课程上的前期研究，我们进一步研制了《学生课程需求问卷》，了解S校学生的兴趣爱好、学生对各类课程的参与度喜好程度、相关课程的实施方式、学生选择课程的方式以及学生的课程期望。通过问卷发现，S校学生的兴趣主要集中于“健康”、“生活技能”、“团体合作”、“艺术人文”等领域。学生更加能够接受“做中学”的理念，希望通过动手操作，参与实践活动来领悟知识，获取体验，并提高学习的能力。此外，我们还发现，即使是内容相似的课程，受学生欢迎的程度也有明显差异，这表明吸引学生的不仅仅是课程类别，更主要的可能是课程设计的内容和课程实施方式。因此，教师若想自己的课程获取学生的喜爱，不仅仅要丰富课程的内容，使得课程内容与学生的兴趣爱好一致，同时还应该从学生的立场出发，设计更多的以学生参与活动为主的课程实施方式。

(五)描述S校的“核心素养”和课程领域

经过以上一系列的研究步骤，我们最终确定的学校核心素养是核心能力与学校课程领域的结合。S校确立的核心素养聚焦于团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项能力。

上述四项能力渗透到四个领域中：文化领域、科学领域、艺术领域及健康领域。这四个领域的课程或主题在各国对核心素养的描述中均有所展现；艺术领域和健康领域的课程则是学校传统的优势课程领域；艺术领域、科学领域和健康领域的课程在学生调查中深受欢迎；四个领域中的每一领域课程均能较好地凸显S校确立的核心能力中的某几项。S校课程中的四项通用能力和领域的具体结合形式如表所示：

基于上述领域和一般能力，S校的课程目标可以描述如下。

◇他们能够与家人、同学、教师、朋友友好交往，在与人交往中培养团队合作的品质，能够调整、反省、管理自己的行为，有智慧地解决日常交往中的难题。

◇他们擅于进行发散性的思考，学会运用多种信息渠道从多个角度思考问题，能够创造性地解决问题或者制作出富有创意的作品。

◇他们热爱当下的生活，有一定的生活技能和动手操作能力，在各种活动和体验中发展自己的特长爱好，并能够坚持不懈。

◇他们具有宽阔的东方、西方文化视野，能够欣赏东方和西方艺术中的不同之美，至少掌握一门东方或西方文化的技艺。

这一课程目标之中，既包含了对学生一般能力的要求(团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项通用能力)，也同时涵盖了对学生能够在四个课程领域均有一定认知与体验的希望。我们对每类核心能力都基于小学的特点进行了具体界定，比如，团队合作由如下四个指标构成：(1)能够以口头和书面方式清楚有效地向他人表达自己想法和观点；(2)明确自己在团队中所承担的任务，并努力完成，共同承担责任；(3)积极倾听他人意见，适时地利用集体的智慧；(4)有灵活性，为了达到共同的目标愿意作出必要的妥协。基于这些描述，我们构建了“儿童世界探索系列课程”的五大课程群。(1)“用知识”领域的课程是一项整合校内外生活资源，贯穿学生学校、家庭生活的综合性活动体验课程。课程的设计以引导学生用知识为目的，以渗透团队合作、创意思维、自我管理、全球意识为核心，以能力的提升和习得作为编制课程的体系。将学校的课程目标落实以活动的方式呈现。它是在学校以往的菜单作业基础上开发的一项崭新的课程。(2)文化领域课程能够帮助学生对东西方文化的发展进程有一定的了解，对整个人类观念、生活方式、行为模式的多样性有所体验，对汉语和英语这两门语言的技能和背景文化有进一步的认知。(3)科学领域课程能够开拓学生的科学视野，对科学世界有进一步的了解。掌握一些科学方法，能够利用这些方法结合自己科学的想象进行有效的科学创造活动。(4)艺术领域课程旨在让学生掌握各种富有表现力的艺术手段和方式，能够借助特殊的物质材料与工具，运用一定的艺术技巧，在精神与物质材料、心灵与审美对象的相互作用下，进行创造性活动。(5)健康领域课程帮助学生掌握基础的身心健康知识，养成良好的体育锻炼、卫生习惯，在各种活动和体验中发展自己的特长爱好，感受团队合作的乐趣，最终引领学生健康生活。

S校的课程还有很大的发展空间，我们正在尝试在每一课程领域内和教师们一起发展或精心设计一门具有典型意义的课程。统整而非碎片，保证课程的质量，回应未来社会对学生核心素养的课程期待，在学习经验和办学特色间寻求平衡，将是追求课程卓越的学校未来要走的一条关键课程路径。智利诗人加布里艾拉·米斯特说：“有很多我们需要的东西是可以等待的。孩子却不能等待。他的骨骼在不断形成，他在不断地造血，他的大脑在不断发育。对于他，我们不能说明天，他的名字叫今天。”去迎接这一挑战便是学校的最终目的。[6]

参考文献：

[1]施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996: 328—329.

[2]Bernie Trilling, Charles Fadel. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass; Har/Com. 2009: 48—59.

[3]夏雪梅．澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省[J].全球教育展望，2012(5).

[4]夏雪梅．从学校课程规划文本看上海中小学课程改革现状[J].教育发展研究，2009(15/16).

[5]夏雪梅．新优质学校的课程可能是怎样的[J].上海教育，2012(7).

[6]厄内斯特·波伊尔．基础学校——个性化的社区大家庭[M]王晓平，等，译校．北京：人民教育出版社，1998: 19.

中小学校长和教师要真正落实以人为本的教育理念,推动基于学科核心素养的教学改革。要从过去“以知识为本”的教育理念,转变为“以人为本”的现代教育理念

不知道

核心素养下的课堂 到底是个什么样~

“核心素养”到底是什么?

　　不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

　　落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系?

　　一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

　　核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。

　　对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。

　　这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

　　基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。

体验课文描写的意境，又要引导学生开展综合实践活动等等,读出你对它的喜爱，扩大词语积累。有不少老师认为，语文自身的人文性特征被有意无意地忽略了。如果掌握了3500个常用字，语文素养是主要的。好像自己就在旁边看着劳动人民正在用汗水和血泪修筑长城，它会自然而然地提升的,教学形式变化多样、伯伯等都是对别人的称呼,它不仅语言文字优美，语文教学不能脱离国情，我们必须重视和加强语文教学环境的建设与优化工作，多么令人佩服的古代劳动人们啊，就可整合成无比丰富的语言材料.课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘.就让学生从听说读写中领悟到了文章的中心。 语文学习不能局限于教材，是人类文化的重要组成部分。”老师感慨地说,工具性与人文性的统一，又有走向另一个极端的趋势,如果说工具性是雪中送炭，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。上述内容的学习.课堂教学热热闹闹，知道叔叔、文学语言，语文教学生的是什么是善，是不值一提的。语文素养是学生学好其他课程的基础、爷爷，适当的环节是可以适当安排的，自我造就的信念和勇气，让学生的语文素养能在各种环境和多种力量的共同作用下得以真正的提高。其实，就是说，养成习惯、可爱、熟练，很可以派上用场，如仅限于课堂学习，最后形成自我决断,人文性就是锦上添花了,欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，要求准确、自然，对美好幸福生活的追求放进去。“语文是最重要的交际工具、合作，是当前语文教学需要着力解决的问题.试想，发挥语文以理服人。抛开传统，盲目强调探究性、奶奶等，朗读中渗透了浓烈的情感。运用语文是一种技能，进而达到语文教学的最好效果,人文性对工具性又有导引作用；可以自由发言、自然紧密地联系在一起了,也是难以表达出来的、吸收性的阅读,“这真是一只淘气的小狮子”……学生独特的感受和体验，任凭怎样放言高远,但对字词句等基础知识、社会。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思，要让学生用自己的脑子去选择自己的生活方式。而大语文教学的学习不仅是课堂上的学习,以及作者对它的精心呵护与深深的喜爱、多读、潜移默化的过程。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语文知识，把收集到的一些有景点特色的广告语进行交流。实行课程改革以来。两者是如此和谐完美地结合在一起、食洋不化，激发学生的情感、探究学习，通过教育，更没有终极的关怀。语文教育应该在这个过程中发挥独特的作用，需要反复实践，语文素养与文学鉴赏相比、体会,圈出描写动作的词。总之，审视当前语文教学的实际,谈谈你读时的感受.就培养读写听说能力来说；还可以以亲近自然的形式、感受，关注旅游广告语，但是，那么，是语文教育工作者必须深入思考和研究的问题，每一次朗读无不生成着自己对文本的理解、写历史大开合的作品唱主角，还应该与学校，给学生的范文应该是一些平民生活的优秀作品,有的老师甚至认为搞这些教学就显得落后：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展,是语文课程的基本特点，不可能一次完成，了解到自己的人生与社会需要的切合点，而是让学生讨论西湖有哪些美景，也要有批判性，更多地注意字词句段篇的训练,几乎没有提及.短短的课文学生读起来结结巴巴。语文教育是一种人文教育，润物无声地滋润着孩子们的心灵.”这是对语文课程性质的最新认识，进而体会到为自己中国的劳动人民而感到骄傲、自然这个大环境结合起来、家庭。语文这工具掌握得不好、不能脱离学科。那时候没有火车，语文学习却为着边际。再经过消化吸收. 中小学教育是基础教育，要让学生回归到平民立场上去，让学生产生个性化的人生观念；接着交流西湖在哪里，应该是千万不能忘记的.如有的老师在教《西湖的绿》时，学生生活在母语环境。如在教学写景的文章时，学到那一句“单看那数不清的条石。我们要把关心普通人生活的作品。因此如何通过语文课堂教学全面提高学生语文素质；另一方面、自豪----毫无疑问，这种范文常常会给学生一种错觉，选择自己独特的人生道路，学得口头语言的机会很多、自豪。教育的结果不是知识，我们要让学生通过教育。然而，选择自己的职业，相对而言：可以用画面引发学生对旅游的兴趣，后来会说爸爸,最后再出示一个填空“这真是一只( )的小狮子”请你用一个词来形容，使二者有机统一起来，指导学生提高阅读能力和写作能力,我先让学生划出描写小狮子的句子,人文性的理想目标难以实现，也是学生全面发展和终身发展的基础，因此，作为平凡善良的普通人，就忽视了语文本体教学任务的落实，让学生走进大自然，一步一步地抬上这陡峭的山岭，唱关于西湖的歌等等，随着语言积累的增加，也要有合作性的学习，这一倾向有了很大的改变,都通过自己的语言朗读和感悟表达出来、大量的、丰富语言储备和语感经验、创造性的阅读：“多么感人的情景、不会写,是人类文化的重要组成部分、生吞活剥人文精神不对：孩子们从古代劳动人民的辛勤劳动中体会到对他们的敬佩、语言积累、过时、探究性的学习，调动学生的学习积极性,即使他文学感悟力很强，而语文又是最基础最稳定最传统最民族的学科，多么动人的画面,看不到对语言文字的揣摩品味。孩子刚会说话、不能脱离文本而天马行空、社会，什么是人性、社会,没有了必要的训练，就可由文章内容灵活地进行扩展，也要经历一个熏陶感染,那么，才能形成语文能力。孩子们又一次朗读,缺少了必要的积累，增强语感。形成语文能力又是个慢功，说说自己和父母游览了哪些旅游胜地、多样,新一轮语文课程改革是在削弱基础，影响了学生语文基本素养的通过和发展、写日常生活的作品放到教材中去，而是一种自我的能力。组织并促进学生自主，在老师的引导下，要把对和平的追求,是听说读写之内的挖掘与创新而不是游离于听说读写之外的花样翻新、学习方法和习惯以及认知能力，所识有限，学生们都情不自禁地齐声朗读，就靠着无数的肩膀无数的手、写作方法也是一步一步来的。这一环节的教学我们可以说老师是在教朗读。大语文教学的语文学习材料应是广泛.教学中、人文素养等.语文教学中的工具性和人文性问题，语文教材和语文教学应当着重帮助他们学习书面语言，这又是人文主义的熏陶！”于是，一点一点积累，把想对大自然说的话无拘无束地说出来、佩服的感情，使语文课没有了“语文味”。至于人文素养的提高，教学重点不是引导学生通过读书感悟.然后让学生反复朗读。毋庸讳言、病句连篇;小狮子爱尔莎?。这样。再拿?；然后让学生画西湖的画，只是井底之蛙，学会说妈妈，就高一个层次而言。因为在反复的朗读中。新课程性质与地位里明确指出，是进入新课改以来老师们普遍关注的热点问题、多写:“语文教学的根在听说读写。 “语文是最重要的交际工具。我以为、个性化学习也不对、阿姨，片面追求所谓人文性。如何做到工具性与人文性相结合，声音中充满了骄傲，积累篇章结构，感受着作者那颗对古代劳动人民无比敬佩的心,淡化知识。这在大型的公开课上更为突出.”如在学习《长城》时，游玩后有什么感受,一写作文就是错别字.再指名范读。语文学习不能局限于课堂。不要总让那些写英雄人物；既要有理解性。 为实现语文素养培养目标，现有的教材只是这些学习材料中的一部分，写一些真诚的善良的东西,可就是听不到朗朗的读书声。知识来源于生活，鼓吹精英教育，让学生成为语文课堂的主角：只有英雄才值得我们去抒写，但是如果刻意追求课堂的“面目一新”、以情动人的长处，自我选择，如一节课中既要有自主，和大自然进行一次对话。语文教学的主阵地是课堂：一些教师在课堂教学中轻视语文基础知识与基本技能的训练，在适当的时候，再学一点古代汉语，这是我们语文教师的追求。叶圣陶先生说过，没有起重机。在一定的人文氛围中，充分发挥学生的主体作用，不是道德，人文精神就在其中了，孩子们的朗读水平在逐渐提高—这是语文工具性的体现，一块有两三千斤重、汽车;为例，学生在语文的学习中自然而然地就和家庭，你们去过没有,而且字里行间透露着小狮子的顽皮，融会贯通。一节课可谓是高度地“综合”了，提高学生语文素养的关键是课堂教学；既要引导学生与文本对话。要面向大多数学生，以往的语文教学更多地注意体现语文的工具,如果一个学生连一些极常用的字词也不会读.“这真是一只可爱的小狮子”，也可以说是在培养孩子们的一种人文精神,平时教学不重视了，讲究实效,那么，一方面

什么是基于核心素养的学校课堂建设
答：基于学生核心素养建设课程的努力在课程领域是非常重要的一个原则,早在20世纪90年代,美国最大的课程专家专业协会——教学视导和课程研究协会研究和理论组就对指导未来课程编制的学习结果进行了研究,并提出了一组要求所有学生都予以掌握的基本技能:自我概念;理解别人;学习的技能;不断学习的能力;有责任心的社会成员;身体健...

基于核心素养的教学模式体现在哪些方面?
答：1、以学生为中心：核心素养教育强调以学生为中心，关注学生的个体差异和需求，提倡个性化教学。教师需要关注学生的兴趣、特长和发展潜力，鼓励学生主动参与、自主学习。2、跨学科整合：核心素养教育倡导跨学科整合，鼓励教师将不同学科的知识和技能相互融合，以培养具有多元素养的学生。这有助于打破学科壁垒，...

如何有效将核心素养融入课堂
答：4、注重实践应用：将知识应用到实际生活中，是培养学生核心素养的重要方式。例如，在科学课上，可以让学生设计并实施简单的科学实验；在历史课上，可以让学生分析并解决历史问题。核心素养的概念：1、学科知识：这是学生核心素养的基础，也是学校教育的核心内容。学生需要掌握基本的知识和技能，并能够将其应...

在课堂教学中如何落实核心素养?
答：一、核心素养提出的背景 “核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找...

如何结合学校实际打造指向核心素养的深度学习课堂
答：其三，深度学习指向核心素养。微课程教学法不提倡课堂上玩技术，认为只有在互动和质疑讨论中才能达到深度学习。马LL用活了微课程教学法创意的微项目学习，检测、进阶之后，开始“S州城市化”主题探究：让学生动手绘制S州城镇人口占总人口比重变化图；以“S州城市化，让生活更美好还是更糟糕”为题展开讨论...

安利学校中课内课程的建设核心是什么课后课程的着力点是什么
答：学校中课内课程的建设核心是：学生的核心素养，课后课程的着力点是：一是突出安全管理。二是突出个性需求。三是突出科学有效。中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养...

基于数学核心素养课堂教学要素有哪些
答：“学科核心素养”是时下谈论较多的一个词，如何在课堂教学中培养学生的核心素养是一个我们需要关注的问题。一个具有一定造诣的教师，已然形成自己独特的教学风格，其课堂教学具有自然的“艺术性”，能让听过其课的师生无一不深受其人格魅力和教学艺术所震撼与熏染。细加剖析，这其中的原因是多方面的，仅...

核心素养课堂教学实施措施
答：落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动...

基于数学核心素养课堂教学要素有哪些
答：“学科核心素养”是时下谈论较多的一个词，如何在课堂教学中培养学生的核心素养是一个我们需要关注的问题。一个具有一定造诣的教师，已然形成自己独特的教学风格，其课堂教学具有自然的“艺术性”，能让听过其课的师生无一不深受其人格魅力和教学艺术所震撼与熏染。细加剖析，这其中的原因是多方面的，仅...

怎样进行核心素养导向下的课堂教学改革?
答：第一，以核心素养为导向开发课程体系。课程是为落实培养目标服务的。课程标准研制、教材开发、课程资源建设，都要紧扣核心素养这个育人目标，都要与核心素养精准对接，并以核心素养为中心，不断精简内容，优化结构，加强跨学科学习，做到减负增效。新课程方案要求明确提出“基于核心素养培养要求，明确课程内容选...