课程设计模式有哪些？
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)
目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。
针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。
过程模式(process mode) 由英国著名课程论专家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建构过程模式始于对泰勒原理的批判。他认为目标模式误解了知识的性质，误解了改善课程实践的过程的本质。对于训练行为技能来说，目标模式很适用；但对于知识的学习是不适用的，因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。斯滕豪斯认为目标模式的方法不能改进实践，而帮助教师改进教学、发展教师在课程实践中的批判反思的意识和能力正是过程模式追求的目标。
过程模式的理论基础是：知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论。因此，斯滕豪斯提出课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
选择活动内容 活动内容的选择标准，就是看其是否含有“内在价值”。斯滕豪斯给出了鉴别内在价值的标准，共计12条。
1、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。
2、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动在学习情景中允许学生当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。
3、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念、探究智力过程的应用，或者探究当前的个人问题、社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。
4、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具的使用，则这项活动比其他活动更有价值。
5、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童主动地完成，则这项活动比其他活动更有价值。
6、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动，或者一个以前研究过但仍然存在的问题，则这项活动比其他活动更有价值。
7、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些问题，社会中的人一般不会去审查这些问题，这些问题是大众传媒忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。
8、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”，则这项活动比其他活动更有价值。
9、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温以及完善他们当初的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。
10、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生能够运用和掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。
11、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享计划制定、执行计划和活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。
12、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
实施过程原则 斯滕豪斯认为，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更清楚地逼近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义是鼓励教师批判反思课程与教学实践，充分发挥主体性。教师应该遵循以下5项“过程原则”：①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题民。②在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。③探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。④讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
过程模式与目标模式比较
过程模式并不是不要目标，只不过是对目标的理解不同于目标模式。斯滕豪斯曾经说过：“你若界定哲学课程内容，界定构成哲学上可接受的教学程序以及评定学生作业的标准，你不用目标，即可很好地进行计划。”表面看来斯滕豪斯好像不要目标，实则不然，这里的目标指的并不是具体的目标。在他主持的“人文科学课程方案”中，为“乡村中学研究”列出了5项“目标”：发展对自然环境的理解以及对生物的尊重；发展对科学方法的了解；鼓励有效利用闲暇生活；发展审美鉴赏力和创造思考的机会；激发学生的兴趣。看来过程模式不是不要目标，要的是一般的目标，不要的是具体的行为目标。
过程模式的设计程序是：设定一般目标――实施有创造性的教学活动――论述――评价教学活动引起的结果。这里需要提出的是，评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据。因此，过程模式的评价不仅重视课程与教学的累积性结果，而且更重视课程与教学过程当中的形成性结果。
过程模式围绕“问题展开”，教学过程是师生共同研究与探索的过程。在此过程中，教师不是充当专家，而是与学生一起充当探索者，他只是一个高级的学习者而已。由于过程模式不如目标模式明确可行，其实施对教师的水平依赖很深，所以斯滕豪斯非常强调教师的专业成长，倡导“教师作为研究者”。
过程模式的设计思想与目标模式完全不同，以确定知识与教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域。斯滕豪斯认为过程模式在以理解力为中心的课程领域中很重要。这句话说出了过程模式的优点。此外，斯滕豪斯充分重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，以及关于教师作为研究者的观点，也都是非常有创见的。
过程模式也有其缺点：不如目标模式细致、明确，便于教师采纳实施，比较依赖教师本身的水平，教师在实施中不好把握。这也是斯滕豪斯提倡教师作为研究者、促进教师专业成长的重要原因。另外，其使用范围也不是无限的，它并不适合陈述性知识与程序性知识的传递，比较适合发展学生的理解力、相互尊重等情意因素。
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