求解古典概型？第2个式子为什么从正面做答案不对呢？ 古典概型问题
这里错了
你只考虑了第一次是黑球，也可以是第二次是黑球，第一次白球
这里要乘以2
分子=2*C5(1)*C3(1)+C5(1)*C5(1)=2*5*3+5*5=30+25=55
你少了一个先取白球，再取黄球
这个要分第一次和第二次，应该是（3*5+5*3+5*5）/（8*8）这样就对了
古典概型 我这么想哪错了~
古典概率的内容在高中数学教材里已经有很多年了，以往的课，都把重点放在了用排列组合计算古典概率上。高中课程标准教材实施以后，引入了古典概型的概念，淡化了对古典概率的计算，加强了对概率本身的理解。这样的变化就迫使课堂教学要做大的转变。在《中学数学核心概念、思想方法结构体系和教学设计研究》第五次课题会上，有两堂有关古典概型的研究课，使用的教材都是教育出版社《普通高中课程标准试验教科书·数学3（必修）》“3.2.1古典概型”。课后，听课教师都认为，这两堂课都没能较好地实现新的教学目标，其中一个重要原因是没有把基本事件这一概念讲清楚。于是，对于如何把握这堂课所涉及的基本事件概念，教师们展开了讨论，形成了两种不同的意见。下面就针对大家的意见，谈一谈个人对这一内容教学的思考。一、争论的起因本节课的教学目标是，通过实例，理解古典概型及其概率计算公式，会用列举法计算一些随机事件所含的基本事件数及事件发生的概率。教学的重点应该是让学生通过实例理解古典概型，初步学会把一些实际问题化为古典概型，而不应该把重点放在如何计数上。但是，由于受传统教学的影响，课堂上教师依然把太多的教学时间花在了计算事件发生的概率上，没能让学生真正理解古典概型，部分学生仍然不会把所遇到的实际问题化为古典概型，结果对所计算出的概率知其然不知其所以然。造成这一现象的另一个关键原因就是，教师没有把本堂课的一个重要概念——基本事件讲清楚。于是，课后大家对本堂课应该如何处理基本事件这一概念展开了讨论。 一种观点认为，确定一个事件是否是基本事件的关键在于其不可再分性；另一种观点认为，确定一个事件是否是基本事件要从具体问题出发，每一种可能出现的结果都可以作为一个基本事件，不能以不可再分为标准。 其实，上述两种观点都有道理，出现分歧的原因在于各自的出发点不同，前者是单纯地看待基本事件概念本身，后者是拘泥于某些具体问题来看待基本事件的概念。解决争论的关键在于，要弄清古典概型课要教给学生什么，只有从本节课的教学任务出发来把握基本事件的概念，才能对基本事件的概念有一个正确的定位。二、先回到概念上既然是由概念引发的争论，在弄清这堂课要教给学生什么之前，我们不妨先回到概念上。在本堂课，基本事件和古典概型是紧密的两个核心概念，对其中任何一个概念的认识都需要同时认识另一个概念。 （一）基本事件1．基本事件的含义由于基本事件的概念是古典概型概念的基础，只有认识了基本事件的概念才能理解古典概型。但是，教材在介绍古典概型之前并没有给出基本事件的概念，而只是指出基本事件具有如下特点：（1）任何两个基本事件都是互斥的；（2）任何事件（除不可能事件）都可以表示成基本事件的和。但是，要让学生根据上述特点来判断一个事件是否是基本事件是有困难的。例如，在抛掷一个骰子的随机试验中，我们可以认为，结果会有两个：一个是向上一面的点数是奇数，另一个是向上一面的点数是偶数。对于这两个事件，它们都是互斥的，但要用它们的和来表示像“向上一面的点数不小于3”这样的事件却是不可以的。于是，是否可以判断这两个事件不是基本事件？事件有不同的复杂程度。概率论中，往往把复杂的事件“分解”成同一随机现象下的较简单的事件。其中，有的事件不能再“分解”为更简单的事件。像这种在一定研究范围内，不能再“分解”的事件叫做基本事件。按照这一定义，基本事件就应该是在所研究范围内最简单的事件。2．如何认识基本事件 上述基本事件的定义有两个条件，一个是“在一定研究范围内”，另一个是“不能再‘分解’”。如果仅以“不能再‘分解’”为标准，在抛掷一个骰子的随机试验中，向上一面的点数分别为1，2，3，4，5，6，只有这六个事件才是基本事件。它们也显然具有教材中的两个特点，用它们的和可以表示除不可能事件外的任何事件，包括像“向上一面的点数不小于3”这样的事件。但如果还要考虑“在一定研究范围内”，那么在研究向上一面的点数是奇数和偶数两种情况时，“向上一面的点数是奇数”和“向上一面的点数是偶数”这两个事件同样也可以看作是基本事件。因为在研究向上一面的点数是奇数和偶数这一范围内，这两个事件就可以看作是最简单的事件。而在研究向上一面的点数不小于3这一范围内，这两个事件就不可以看作是基本事件了。但是，向上一面的点数分别为1，2，3，4，5，6，这六个事件却是在抛掷一个骰子的随机试验中的各种研究范围的基本事件。对此，学生在刚开始学习时是难以理解的，教学的关键在于教师应循序渐进地引导学生把握，允许学生先以“不能再‘分解’”为标准来把握基本事件，再逐步认识“在一定研究范围内”，逐步达到对基本事件的正确把握。另外，两堂课在讲到基本事件的特点时，老师都引导学生对事件的互斥作了重点讨论。虽然互斥的概念是在本章中给出的，但主要是考虑到相关内容的需要。就实质来讲，互斥并不是概率论的概念，它的定义与概率无关。所以，基本事件概念的教学不应将重点放在互斥的理解上，只要学生能针对实际问题分清事件是否互斥即可。 （二）古典概型1．古典概型的含义 教材将具有下列特点的概率模型称为古典概型： （1）试验中所有可能出现的基本事件只有有限个；（2）每个基本事件出现的可能性相等。 在两堂课中，教师都以抛掷硬币和骰子为例，从正面介绍古典概型。这还不能帮助学生很好地理解古典概型。教师还应该列举一些不满足上述特征的反例，让学生进行判断，这样才有利于学生更好地理解这一概念。例如，在研究酒瓶落地情况的随机试验中，向上抛掷的酒瓶落地后有瓶身在下、瓶口在下和瓶底在下三个结果，但这三个结果出现的可能性却不相等，所以这种概率模型就不是古典概型。又如，在研究射击时子弹击中靶牌各点位置的随机试验中，可能出现的结果有无限多个，所以这种概率模型也不是古典概型。2．古典概型是一种数学模型 教材把具有上述特征的概率模型称为古典概型，但是课后在与学生的交流中发现，他们对什么是概率模型也不太清楚。这同样影响到他们对古典概型的理解。究其原因，还是过去对数学模型的概念缺乏认识。在此之前，教材只专门介绍过函数模型，所以学生自然就会以函数模型的一些特征来衡量其他数学模型，结果就对概率模型也是数学模型难以理解。因此，教师有必要在课堂上简单介绍一下数学模型的概念。一般地，数学模型是指根据研究目的，对所研究的过程和现象的主要特征或关系，采用形式化的数学语言概括地、近似地表达出来的一种结构。当学生对数学模型的概念有所了解后，教师应通过较多的典型事例，引导学生认识古典概率。例如，抛掷一枚硬币，可以看作只有两个结果，即“正面朝上”和“反面朝上”，而且每个结果出现的可能性相等，所以符合古典概型。值得注意的是，要把主要精力放在对概念的理解上，不要在一些细枝末节上耗费时间。例如，有人认为，抛掷硬币的试验中，实际情况还可能有硬币竖立着的情况，硬币的质地是否均匀也只能是近似的等，这些也要让学生明白，从而让学生了解古典概念并不是现实情况的精确描述。我们认为，这是不必要的。 （三）教学要处理好基本事件和古典概型的关系 虽然基本事件和古典概型是本节课的两个核心概念，但从教学目标来看，教学的重点是理解古典概型，了解基本事件的概念是为了更好地理解古典概型。所以，在课堂教学中教师不应该让学生孤立地认识这两个概念，而应该将两个概念起来，以突出古典概型的理解为主。对于一个概率模型，首先要让学生从实际问题出发，根据研究的范围来确定基本事件，在此过程中辩证地认识基本事件的概念；然后再看这些基本事件是否具有有限性和等可能性，从而确定是否是古典概型。这样，学生关注的焦点就落在了实际问题上，而对两个概念的认识则是同时与具体问题紧密结合的，而不是孤立的、抽象的。判断学生是否认识基本事件和古典概型的关键，在于他们能否将实际问题化为古典概型。 三、古典概型课要教给学生什么认识基本事件和古典概型这两个概念的目的，是为了更好地进行本节课的教学。那么，古典概型课究竟要教给学生什么呢？（一）会把一些实际问题化为古典概型在古典概率问题中，关键是要给出正确的模型。教师应多列举具体问题，让学生有更多的机会去尝试将实际问题化为古典概型，而不要将教学的重点放在计算概率的大小上。但是，两堂课的教学对此却有所偏颇。例如，一位老师利用下面三个问题给出古典概型的概念：问题1 在抛掷一枚硬币观察哪个面向上的试验中，“正面朝上”和“反面朝上”这两个基本事件的概率是多少？问题2 在抛掷一枚骰子的试验中，出现“1点”“2点”“3点”“4点” “5点”“6点”这6个基本事件的概率是多少？问题3 在掷骰子的试验中，事件“出现偶数点”的概率是多少？从上述问题的设问就可以看出，教师把重点放在了概率的计算上。从实际教学来看，整个教学环节也基本上是在讨论概率的计算，却在帮助学生理解概念以及引导学生归纳具体问题的共性上远远不够。所以，受此影响，在后续的教学中，学生面对具体问题也重在概率大小的计算上，没有形成面对一个具体问题首先要化为古典概型的自觉意识，造成将实际问题化为古典概型的训练不够。另外，由于在讨论概率大小的计算上花的时间太多，导致有一堂课没有时间去研究教材中的部分例题，另一堂课留给学生去讨论如何化为古典概型的时间也不够，使得本节课的重点不能得到较好的突出。（二）会把某些实际问题化为不同的古典概型 同一个问题也可以用不同的古典概型来解决。所以，本节课的教学不仅要让学生学会把一些实际问题化为古典概型，还要学会把某些实际问题化为不同的古典概型。例如，两堂课都讨论了下面的问题：抛掷一枚质地均匀的骰子，求出现偶数点的概率。
4红球5白球,取3球,
取到3红球 的概率 C(4,3)/C(9,3)=4/84=1/21
或 A(4,3)/A(9,3)=4*3*2/(9*8*7)=4/84=1/21
取到2红球1白球的概率 C(4,2)*C(5,1)/C(9,3)=6*5/84=5/14
或 C(4,2)*C(5,1)*A(3,3)/A(9,3)=6*5*6/(9*8*7)=4/84=1/21
取到1红球2白球的概率 C(4,1)*C(5,2)/C(9,3)=4*10/84=10/21
或 C(4,1)*C(5,2)*A(3,3)/A(9,3)=4*10*6/(9*8*7)=40/84=10/21
取到 3白球的概率 C(5,3)/C(9,3)=10/84=5/42
或 A(5,3)/A(9,3)=5*4*3/(9*8*7)=5/42
求解古典概型?第2个式子为什么从正面做答案不对呢?
答：你只考虑了第一次是黑球，也可以是第二次是黑球，第一次白球 这里要乘以2 分子=2*C5(1)*C3(1)+C5(1)*C5(1)=2*5*3+5*5=30+25=55
古典概型的C公式怎么求?
答：概率公式中的组合公式是： c(n,m)=n!/[(n-m)!*m!] ，等于从n开始连续递减的m个自然数的积除以从1开始连续递增的m个自然数的积。所以第一个式子等于4，第二个式子等于120，第三个式子等于2，计算过程如图：
概率论里面的问题,来个人帮我看下,谢谢了
答：概型是在随机变量的基础上产生的。下面区分离散型随机变量和连续型随机变量。同样顾名思义，离散就是不连续，就是只能取1，2，3，4这样的分立的值。连续型就没有这个限制，可以取1.5，1.69等等任意的正数。古典概型说白了就是一个式子:事件a发生的所有可能情况/总的所有可能情况。它确实只适用于...
概率公式中的组合公式是什么公式?
答：概率组合的计算公式是n! / ((n - m)! * m!)，计算结果是20，具体如下：C概率组合计算方法就是下面数字的阶乘除以上面数字的阶乘再除以下面和上面的差的阶乘。
一个数学古典概型问题
答：答案是1/20总的事件数是10个全排列，分子上最好用 1班3个人排在一起的事件数减去1班3个人在一起，2班2个人也一起 这样减下来，就是1班3个人在一起，2班2个人不在一起了 这样一来式子就是（ P3 3*P8 8-P3 3*P2 2*P7 7）/P10 10算出来，答案就是1/20 ...
将一枚骰子先后抛掷2次,观察向上面的点数(Ⅰ)点数之和是5的概率;(Ⅱ...
答：由题意知本题是一个古典概型，∵试验发生包含的所有事件由分步计数原理知有6×6=36种结果．（Ⅰ）将一枚骰子先后抛掷2次，向上的点数分别记为a，b，点数之和是5的情况有以下4种不同的结果： a=1 b=4 ， a=4 b=1 ， a=2 b=3 ， a=3 b=2 因此...
数学题目中,怎样判断是放回还是不放回实验?只是限制于题目说没说吗?
答：（2）：连续摸三次.只有两个红球的几率是？（题目中未点明是放回还是不放回抽样）故需分两类讨论解答：①不放回（属于古典概型）；②放回（属于独立重复实验）。附：解答：①.不放回：⑴摸两次，一次红球，一次白球，P=(C1,2×C1,4)/C2,6=8/1 （对式子分析：相当于从6个球中取两个，...
有关概率论与数理统计的一个小问题
答：还有一个误区就是，习惯性地认为二选一的概率就是1/2。古典概型问题中，一般是在没有理由认为某种选择方式发生的可能性更大时，才把各个选择方式的概率看成相等。但这并不意味着我们以某种具体方法不能判断各个选择方式的概率大小时，他们的概率就相等。抛硬币可以认为各面概率都是1/2；不过，一个对...
一共有12个球,6个白球6个黑球,随手摸6个,摸出3个白三个黑的概率是多少...
答：你的思路是对的，但是20*20*2中不能*2（这是黑白两个球各取3的数值，只有一次）。共有2+15*15*2+6*6*2+20*20=924种,三白三黑有400次,概率为400/924=100/231
数学概率题
答：和的概率分别为：1+2，2+1 所以和为3的概率为2/9 补充：等可能性。。。是古典概型？等可能出现的n个结果作为n个元素组成的集合A，包含m个结果事件为B则为A中含有m个元素的子集B... 总之，等可能性的概率公式就用 P（B）=card（B）/card（A），cardA=3×3=9，cardB有2个，用公式套...
