读李政涛12： 学校是人生的渡口
作者&投稿：度琛 （若有异议请与网页底部的电邮联系）
这些年，每个暑期，教育、尤其是青少年教育，都是热门话题，焦点在“学校”，关键词是“升学”，重点是“选择”或“被选择”，核心则是“成长”，内涵在“希望”，个人、家庭、学校、社会乃至于人类的新希望。
其本质是人类文明“在新民”的奥妙。
但是，“教育能够改变一个人的命运吗？我大抵是悲观的。面对确定不疑的人生命运，教育所能做的，大多只是推动既定命运的实现。”理性地看，应该能够同意政涛的观点，而在现实生活中，具体到每一个当代中国的家庭，能够把握的核心元素，包括衣食住行和生老病死在内，大概下一代的教育，是家庭最核心的主题之一了。并不是说，子女教育在某些时间的横断面比生老病死还要重要，而是可以想象，这是一个有很大想象空间、不确定的、也就是充满希望的事情。
最近，现场聆听了一位领导关于教育的讲话，其中有一段情真意切的告诫是给教育人的： “手上粉笔书写的是一个个孩子的梦想，书写的是一个个家庭的寄托，书写的是一个个伟大复兴的希望”，“校门外的家长就算雨雪冰雹也在奔波，就算炎热酷暑也在工作，就算家庭贫困也未放弃对孩子的教育”。 这与现实的情景，是大抵不差的。
“一个人有它不可抗拒的命运，有它自身有限的教育历程，教育和命运如此纠结在一起，共同诠释着一个话题：生命的限度和教育的限度。命运是对人生限度的一种昭示。教育是对人生限度的有限突破。”
从这个意义上讲，教育有可能带来命运的改变，但这改变也未必就是正向的和积极的，身边受到教育的摧毁的例子也不是没有，但人们总是愿意积极地寻找通过教育给人的成长和生命造成正向的提升或改进。
“‘知识改变命运’不是一个全称判断和实然判断，顶多是一个应然判断或可然判断。真实的情怀是这样的：知识改变某一些人的命运，不能改变另一些人的命运。知识帮助一部分人改变另一部分人的命运。教育和人的命运的关系，也大抵如此。无论改变与否，都是个体命运的一部分。”
这其中也隐含了竞争，若教育正向改变了部分人的命运，也必然负向改变另外一部分人的命运。
无论怎样，教育与人人相关。“‘爱与教育’存在这样的关联：当一切课程、教学的方法、技术和手段都齐备了、用尽了，余下的时光，就交给爱吧。有信，有望，有爱，才有真正的人生，也才有真正的教育。”
最近一再回想顾明远先生的格言， “没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细节中，学生成长在活动中。”
“教育是对人生的摆渡，人人都是摆渡者。当我们出发的时候会发现：有无数个口岸、无数条船，还有无数条路线……我该去向何方？” 这个观点，与赫拉利的完全一致。我必须再次引用他的这句话： “历史上的每一个时间点，都像是一个十字路口。虽然从过去到现在已经只剩下单行道，但到未来却有无数岔路可走。其中某些路比较宽，比较平坦，路标比较明确，所以也是比较可能的选择。然而，历史有时候就是选择了一些完全出人意表的道路。” 以不断加深我的理解。
每一个教育人，哪怕是社会人，都是在与时代互动中获得成长或改变。“时代是我的孕育者和教育者。学会感恩自己所处的时代，无论它是什么样的时代。”“将自己没入时代的深水之中，努力畅游，但需要时不时伸出头来，一边呼唤，一边仰望天空。这时的仰望，是眺望，眺望新的时代。”
人类历史中的教育家，无非基于历史的经验，通过现实的批判，给出前瞻性的引领和展望，也就是说，教育家是基于时代，但都是走在时代前列、甚至超越时代的人类精英。也正因为此，教育家往往是现实世界中生命悲剧的主角。
“我们先被自己的时代裹挟，继而被未来的时代席卷而去，唯有一种情况可以让我们心安理得，保持微笑和从容：我们对时代有所贡献，时代因我们的存在而有所不同。”
“时代与我，是矛盾的存在。它滋养了我，塑造了我，也限制了我，甚至控制了我。”
在我看来，我一定理性思维力的人，往往会与时代保持适当的安全距离，既不是隔岸观火般远离是非，又不是人云亦云地随波逐流，而是看似若即若离，其实亦步亦趋，引领时代得先声。“返回自我，在自己身上，克服时代。时代，首先是属于自己的时代。只要是属己之物，就有局限、有限度。世上最艰难的事情，不是超越时代，而是超越时代中的‘我’。在特定时代之中，实现对自身限度的克服，一向是对个体生命的最大挑战。”
教育，总是作为时代中的教育，虽然我们经常说教育要面向未来，但这未来充满未知，是未知的未来，并不可能是真正和完全意义的“未来已来，将至已至。”这句话，只是一种夸张的警醒和呼唤。“教育，是否可能，以及如何可能引领时代，为世界指出方向？如何在顺应时代大势的同时，教育还能够创造时代的大势？教育大势，本身也是时代大势的一部分。”
“在静思中，我听到了这样的自我呼召：不让每一个独立而丰富的灵魂，只限定于或栖身于某一个时代。在属于自己的时代，逃向未来。”是的，活在当下，凝视未来，这就是教育的使命。
“200多年前，席勒的告诫在今天仍然有效，且同样适用于教育：‘ 你应该同自己的世纪一起生活，但不要成为他的产物。’前提条件是：不要成为时代的附庸和奴隶。 ”生于时代，但努力站在时代的前沿，生于此地，但努力站在广场的中央。
“人类存在三种时间。农业时间，掌管生物的节律，要求的是‘自然’。工业时间，掌握机械生产，要求的是‘精准’。教育时间，掌控人的精神生产，要求的是‘生长’。三类时间共同的特征是‘重复’，都有自己的‘寒来暑往’，‘日月更迭’。最大的不同，在于产出的结果。只有‘教育时间’产出的是‘人’，而且是‘新人’。教育时间，向人的生命发展提出了来自时间的要求。”因而，好的教育，是适时、适势又适当的教育，这个把握很难，须在建立关系之后的持续互动中进行，按政涛的观点，在倾听和应答中展开。
“把教育的力量注入时间的流淌之中，让时间的流逝产生教育的伟力。时间的流逝，绝不止于让人衰老，它还能让人再生。”
一切的教育，都是时间的教育，岁月不居，下自成蹊，就是时间的教育历程，白鹿洞书院之外，一处溪水上，刻着“枕流”二字，参观之的，至今记得，听流水的声音，思前想后，古往今来，对于一些当下的困扰，会有一个从容的态度，我思路的出口。
“到哪里去寻找教育时间？这是一个假问题，提问方式本身就错了。当我们用‘寻找’这个词时，表明‘教育时间’已然存在，已在某个地方，我们只需把它找到即可。”
“教育时间是设计出来的，建构出来的，也是实践出来的。人人都是自身教育时间的设计师，建筑师，人人都是教育时间的实践者。”
时间，也是教育的元素，有什么样的时间分配，也部分地决定着就有什么样的教育目标。“把时间还给学生，把自我教育时间的安排权，分割权，设计权和建构权还给学生。”
“时间本身是没有野心的批评家，也没有欲望成为学生的控制者。但教育者有。”教育者通过控制时间来控制教育的过程和目标。“时间是一种规训，也是一种惩罚。这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。 在教育世界里，存在一种学校教育时间中的权力逻辑。这种权力逻辑的载体，是‘学校时间表’，它‘规定节奏、安排活动、调节重复周期’。无论‘规定’，还是‘安排’，或是‘调节’，根底都是‘控制’。”
正如下面的论述：“福柯的洞察令人触目惊心： ‘学校通过对每个行动的时间控制，进而控制出被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神和理性的肉体。’这是一种直捣底部的毒辣眼光：学校时间是对人的肉体的操控，它导致肉体丧失了精神和理性。当然，这种判断不具备可必然性。”
“教师是教育时间的设计者。设计时间，就是设计教育，设计生命成长。这种设计的危险在于，教师可能变成替代者。教师需要与学生在商讨，在对话中设计教育时间，成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。”
时间，课程，空间，构成教育的全部元素，又，人在其中，构成教育的灵动和目的，如此，在我看来，构成学校文化的全部内涵。所谓教育的发生，全部都是四者的互动和内生。
“课程表，是对学生学习时间的切割、组合和焊接。不同的切割方式、组合方式、焊接方式，产生了不同的教育方式，导致不同的生命成长的节奏和节律。”
“ ‘教育时间’设计中最大的弊端，是‘满’。教师也好，学生也好，家长也罢，都缺少了打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间，甚至发呆的时间。‘满’带来了‘快’和‘赶’。满登登的时间安排，催赶着师生朝某一方向奔跑，‘赶时间’成了目的。”
但是，教育者往往是权威者，他们时时通过时间的一厢情愿的控制，来达成主观的教育走向，可是这走向与教育目的是否趋同，答案则不确定。
“在学校中创造了节日，创造了休闲，也创造了教育的机会。节日，创造了在休闲中教育的节点性机会。” 创造节日，曾经是我的拿手戏，为些带来一个执校时代的愉悦，乐在其中，得在其中，教育的美好记忆绵延其中。
“美国内珀维尔的体育老师邓肯，每天上午的第一节课是体育课，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料：上半学期，学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。” 这是一个奇迹，一个大家不敢想象的奇迹。
“教育的僵化，是时间的僵化的开始。时间的僵化，导致了生命的僵化。”刻板的时间表，僵化的课程表，一成不变的工业化流程，人从目的走向工具，教育于是慢慢异化为培训。
“拖堂，表面上只是教学时间的拖延，实质是对学生生命的浪费和漠视。”这是个教育的常识。
“日渐流行的教育中的‘私人订制’，其实是教育时间的私人订制，设计适合‘这个人’的‘教育时间’。”在这个概念的操作之下，学校成了学习空间，深度学习成为更大的可能，而差异化的发展由此生成，毕竟，教育促使人走向不同。
“时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。”时间的编排，无论课程，还是仪式，哪怕休闲，都是有智慧和艺术的。“当我走进学校，立刻被一种独特的空间包围，那里弥漫着教育的味道，散发着教育的气息，涌动着教育的力量。”
“空间是自然、人文与教育的叠加，而学校是多种空间的叠加处。不，不是叠加，是交接或交汇。”孤立存在的学校空间是没有意义的，学校不是公园，不是散步之处，是人在时间流动中的空间中的思想、评议和行动的发生和互动构成的。
“ 学校空间里有什么？有办学理念吗？有文化活动吗？有课程资源吗？有教学方式吗？最重要的是，这个空间里有‘人’。” “学校空间里的‘人’，是具体的人，是朝向成长与发展中的人。与其他空间相比，同样以人的存在为中心，学校空间是以人的成长与发展为中心的，它的使命是面向人、朝向人，更是基于人、为了人的成长与发展而存在的。”
“空间对于人的影响，从影响人的心理开始。心理学家把一个儿童放入空荡荡的房间里，孩子顿时产生了强烈的不安全感、恐惧感。此时，一把椅子拿进来，孩子的目光投射到了椅子上，安全感陡然上升……仅仅一把椅子，就把安全感给予了孩子。”
“学校空间的设计，优先考虑的前提性问题是：如何给予孩子‘安全感’与‘幸福感’？什么样的空间有助于儿童产生安全感和幸福感？”
学校的时间，学校的空间，是学校领导力课程之一，但往往这些决定权作出的时候，学生不知情，教师不清晰，这是个问题，而且会导致学校培育目标的走样，甚至异化，教育的失败、或者失败，蕴藏其中。
“当教育者询问：‘我们需要什么样的时间’、‘需要什么样的教室？’其实是探问：‘我们需要什么样的教与学的方式？’根本是追问：‘我们需要培养什么样的人？’”
“‘你的家的样子，就是你灵魂的样子。’学校空间，是师生共同的成长之家。有什么样的学校之家，就有什么样的教师和学生。走出校门的教师和学生，从面容到心底，都带着学校之家的样子。”因此学校永远需要环境提升和文化改造。
“教育空间的气息，是生长的气息。虽难以言传，但却‘味道十足’。只有把教师生长的味道与学生生长的味道交融在一起，才是真正的教育空间的味道。”
“学校是‘剧场’，也是一种‘剧场空间’。整个学校是大剧场，教室、办公室、会议室等是小剧场。‘学校剧场’以完成系统‘教化’任务为目的，拒绝为观看而观看。”
“学校空间史，是一部教育史。学校空间的变革，了是一种教育变革。”古代的学校，在空旷的山水之间，在小河之滨，在山川深处，因此学校的空间中需要山水，这不仅与审美有关，也与文化传统中关系学校的历史想象直接相关。没有水波荡漾的学校，少了灵气；没有山坡起伏的学校，缺了韵律。
存在学校，其实是有记忆的，这记忆可以是在学校之中无声的墙壁和建筑之中，也流淌或散落在四方校友故人的记忆和文字之中。“如何从空间的维度看学校变革，进而推动学校变革？切入点之一，是“权力”。空间是一种权力。把学校空间的设计权、创造权还给学生，是学校变革的一部分。学生与老师一样，也是学校空间的创造者。与教育时间类似，教育空间也是师生共同创造出来的。学校中间的每一座雕塑、每一片草坪、每一面墙壁、每一间教室中点点滴滴的空间装置，都同时镌刻着教师与学生的名字。”
“ ‘让每一面墙壁都说话！’这是苏霍姆林斯基的名言。推而广之，我们可以接着说：让每一处空间都说话。说什么说？说教育的话，说育人的话。说谁的话？说老师想说的话，说家长想说的话，还要说学生想说的话。让教育空间中的每一个人都说话。
“空间不空，人在其中。空间不空，育在其中。”我经常联想，再美的校园，缺少人的灵动，也只是公园，甚至不能说是校园。
“在教育的空间里，与其说‘建筑是凝固的音乐’，不如说‘建筑是凝固的教育诗’。”
“作为教育空间的核心部分，学校建筑最大的价值是能够塑人。
丘吉尔比如说：‘我们塑了我们的建筑，而后又为我们的建筑所塑造。’”
“‘房子在任何时候都不能凌驾于山，或凌驾于任何东西。房子应该成为山的一部分……这样，山与房子才能够相生相处，彼此因为对方的相伴而更加开心。’这是建筑师的思想。在学校里，‘山’即是人。学校的各种房子可以古典或现代、可以中式或西式，也可以精致或粗犷、简洁或繁复，但建筑风格的个性、风格不能凌驾、覆盖、湮没人的个性。”
“最好的学校建筑，是充分挖掘、转化和实现了建筑的育人价值，实现了建筑个性与人的个性相融共生的建筑。这样的学校建筑，实现了人屋一体，相互映照，互为写照。”
看上去再美的建筑，都要考虑人的感受，人的使用，人的流动，人的思绪。人是目的，因人而建，这是学校建筑的根本道理，学校中的人，主要是学生，其次的教师。考虑教师，终极的因素也是指向学生的生长和成长。“学校建筑好不好，需要回答这样一些问题：给予学生安全感了吗？带给学生新的人生体验了吗？促进教与学的过程了吗？满足师生的空间需求了吗？赋予师生生命成长的新的可能、新的力量了吗？形成了自己的个性了吗？”
因此，学校需要改进和再造，需要审视时间和空间的内在逻辑和互动，需要师生的参与和融入。
[注]李政涛：《教育与永恒》，华东师范大学出版社，2019年7月第1版
记录在陕师培训间隙，整理在大金山基地。未完待续
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其本质是人类文明“在新民”的奥妙。
但是，“教育能够改变一个人的命运吗？我大抵是悲观的。面对确定不疑的人生命运，教育所能做的，大多只是推动既定命运的实现。”理性地看，应该能够同意政涛的观点，而在现实生活中，具体到每一个当代中国的家庭，能够把握的核心元素，包括衣食住行和生老病死在内，大概下一代的教育，是家庭最核心的主题之一了。并不是说，子女教育在某些时间的横断面比生老病死还要重要，而是可以想象，这是一个有很大想象空间、不确定的、也就是充满希望的事情。
最近，现场聆听了一位领导关于教育的讲话，其中有一段情真意切的告诫是给教育人的： “手上粉笔书写的是一个个孩子的梦想，书写的是一个个家庭的寄托，书写的是一个个伟大复兴的希望”，“校门外的家长就算雨雪冰雹也在奔波，就算炎热酷暑也在工作，就算家庭贫困也未放弃对孩子的教育”。 这与现实的情景，是大抵不差的。
“一个人有它不可抗拒的命运，有它自身有限的教育历程，教育和命运如此纠结在一起，共同诠释着一个话题：生命的限度和教育的限度。命运是对人生限度的一种昭示。教育是对人生限度的有限突破。”
从这个意义上讲，教育有可能带来命运的改变，但这改变也未必就是正向的和积极的，身边受到教育的摧毁的例子也不是没有，但人们总是愿意积极地寻找通过教育给人的成长和生命造成正向的提升或改进。
“‘知识改变命运’不是一个全称判断和实然判断，顶多是一个应然判断或可然判断。真实的情怀是这样的：知识改变某一些人的命运，不能改变另一些人的命运。知识帮助一部分人改变另一部分人的命运。教育和人的命运的关系，也大抵如此。无论改变与否，都是个体命运的一部分。”
这其中也隐含了竞争，若教育正向改变了部分人的命运，也必然负向改变另外一部分人的命运。
无论怎样，教育与人人相关。“‘爱与教育’存在这样的关联：当一切课程、教学的方法、技术和手段都齐备了、用尽了，余下的时光，就交给爱吧。有信，有望，有爱，才有真正的人生，也才有真正的教育。”
最近一再回想顾明远先生的格言， “没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细节中，学生成长在活动中。”
“教育是对人生的摆渡，人人都是摆渡者。当我们出发的时候会发现：有无数个口岸、无数条船，还有无数条路线……我该去向何方？” 这个观点，与赫拉利的完全一致。我必须再次引用他的这句话： “历史上的每一个时间点，都像是一个十字路口。虽然从过去到现在已经只剩下单行道，但到未来却有无数岔路可走。其中某些路比较宽，比较平坦，路标比较明确，所以也是比较可能的选择。然而，历史有时候就是选择了一些完全出人意表的道路。” 以不断加深我的理解。
每一个教育人，哪怕是社会人，都是在与时代互动中获得成长或改变。“时代是我的孕育者和教育者。学会感恩自己所处的时代，无论它是什么样的时代。”“将自己没入时代的深水之中，努力畅游，但需要时不时伸出头来，一边呼唤，一边仰望天空。这时的仰望，是眺望，眺望新的时代。”
人类历史中的教育家，无非基于历史的经验，通过现实的批判，给出前瞻性的引领和展望，也就是说，教育家是基于时代，但都是走在时代前列、甚至超越时代的人类精英。也正因为此，教育家往往是现实世界中生命悲剧的主角。
“我们先被自己的时代裹挟，继而被未来的时代席卷而去，唯有一种情况可以让我们心安理得，保持微笑和从容：我们对时代有所贡献，时代因我们的存在而有所不同。”
“时代与我，是矛盾的存在。它滋养了我，塑造了我，也限制了我，甚至控制了我。”
在我看来，我一定理性思维力的人，往往会与时代保持适当的安全距离，既不是隔岸观火般远离是非，又不是人云亦云地随波逐流，而是看似若即若离，其实亦步亦趋，引领时代得先声。“返回自我，在自己身上，克服时代。时代，首先是属于自己的时代。只要是属己之物，就有局限、有限度。世上最艰难的事情，不是超越时代，而是超越时代中的‘我’。在特定时代之中，实现对自身限度的克服，一向是对个体生命的最大挑战。”
教育，总是作为时代中的教育，虽然我们经常说教育要面向未来，但这未来充满未知，是未知的未来，并不可能是真正和完全意义的“未来已来，将至已至。”这句话，只是一种夸张的警醒和呼唤。“教育，是否可能，以及如何可能引领时代，为世界指出方向？如何在顺应时代大势的同时，教育还能够创造时代的大势？教育大势，本身也是时代大势的一部分。”
“在静思中，我听到了这样的自我呼召：不让每一个独立而丰富的灵魂，只限定于或栖身于某一个时代。在属于自己的时代，逃向未来。”是的，活在当下，凝视未来，这就是教育的使命。
“200多年前，席勒的告诫在今天仍然有效，且同样适用于教育：‘ 你应该同自己的世纪一起生活，但不要成为他的产物。’前提条件是：不要成为时代的附庸和奴隶。 ”生于时代，但努力站在时代的前沿，生于此地，但努力站在广场的中央。
“人类存在三种时间。农业时间，掌管生物的节律，要求的是‘自然’。工业时间，掌握机械生产，要求的是‘精准’。教育时间，掌控人的精神生产，要求的是‘生长’。三类时间共同的特征是‘重复’，都有自己的‘寒来暑往’，‘日月更迭’。最大的不同，在于产出的结果。只有‘教育时间’产出的是‘人’，而且是‘新人’。教育时间，向人的生命发展提出了来自时间的要求。”因而，好的教育，是适时、适势又适当的教育，这个把握很难，须在建立关系之后的持续互动中进行，按政涛的观点，在倾听和应答中展开。
“把教育的力量注入时间的流淌之中，让时间的流逝产生教育的伟力。时间的流逝，绝不止于让人衰老，它还能让人再生。”
一切的教育，都是时间的教育，岁月不居，下自成蹊，就是时间的教育历程，白鹿洞书院之外，一处溪水上，刻着“枕流”二字，参观之的，至今记得，听流水的声音，思前想后，古往今来，对于一些当下的困扰，会有一个从容的态度，我思路的出口。
“到哪里去寻找教育时间？这是一个假问题，提问方式本身就错了。当我们用‘寻找’这个词时，表明‘教育时间’已然存在，已在某个地方，我们只需把它找到即可。”
“教育时间是设计出来的，建构出来的，也是实践出来的。人人都是自身教育时间的设计师，建筑师，人人都是教育时间的实践者。”
时间，也是教育的元素，有什么样的时间分配，也部分地决定着就有什么样的教育目标。“把时间还给学生，把自我教育时间的安排权，分割权，设计权和建构权还给学生。”
“时间本身是没有野心的批评家，也没有欲望成为学生的控制者。但教育者有。”教育者通过控制时间来控制教育的过程和目标。“时间是一种规训，也是一种惩罚。这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。 在教育世界里，存在一种学校教育时间中的权力逻辑。这种权力逻辑的载体，是‘学校时间表’，它‘规定节奏、安排活动、调节重复周期’。无论‘规定’，还是‘安排’，或是‘调节’，根底都是‘控制’。”
正如下面的论述：“福柯的洞察令人触目惊心： ‘学校通过对每个行动的时间控制，进而控制出被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神和理性的肉体。’这是一种直捣底部的毒辣眼光：学校时间是对人的肉体的操控，它导致肉体丧失了精神和理性。当然，这种判断不具备可必然性。”
“教师是教育时间的设计者。设计时间，就是设计教育，设计生命成长。这种设计的危险在于，教师可能变成替代者。教师需要与学生在商讨，在对话中设计教育时间，成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。”
时间，课程，空间，构成教育的全部元素，又，人在其中，构成教育的灵动和目的，如此，在我看来，构成学校文化的全部内涵。所谓教育的发生，全部都是四者的互动和内生。
“课程表，是对学生学习时间的切割、组合和焊接。不同的切割方式、组合方式、焊接方式，产生了不同的教育方式，导致不同的生命成长的节奏和节律。”
“ ‘教育时间’设计中最大的弊端，是‘满’。教师也好，学生也好，家长也罢，都缺少了打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间，甚至发呆的时间。‘满’带来了‘快’和‘赶’。满登登的时间安排，催赶着师生朝某一方向奔跑，‘赶时间’成了目的。”
但是，教育者往往是权威者，他们时时通过时间的一厢情愿的控制，来达成主观的教育走向，可是这走向与教育目的是否趋同，答案则不确定。
“在学校中创造了节日，创造了休闲，也创造了教育的机会。节日，创造了在休闲中教育的节点性机会。” 创造节日，曾经是我的拿手戏，为些带来一个执校时代的愉悦，乐在其中，得在其中，教育的美好记忆绵延其中。
“美国内珀维尔的体育老师邓肯，每天上午的第一节课是体育课，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料：上半学期，学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。” 这是一个奇迹，一个大家不敢想象的奇迹。
“教育的僵化，是时间的僵化的开始。时间的僵化，导致了生命的僵化。”刻板的时间表，僵化的课程表，一成不变的工业化流程，人从目的走向工具，教育于是慢慢异化为培训。
“拖堂，表面上只是教学时间的拖延，实质是对学生生命的浪费和漠视。”这是个教育的常识。
“日渐流行的教育中的‘私人订制’，其实是教育时间的私人订制，设计适合‘这个人’的‘教育时间’。”在这个概念的操作之下，学校成了学习空间，深度学习成为更大的可能，而差异化的发展由此生成，毕竟，教育促使人走向不同。
“时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。”时间的编排，无论课程，还是仪式，哪怕休闲，都是有智慧和艺术的。“当我走进学校，立刻被一种独特的空间包围，那里弥漫着教育的味道，散发着教育的气息，涌动着教育的力量。”
“空间是自然、人文与教育的叠加，而学校是多种空间的叠加处。不，不是叠加，是交接或交汇。”孤立存在的学校空间是没有意义的，学校不是公园，不是散步之处，是人在时间流动中的空间中的思想、评议和行动的发生和互动构成的。
“ 学校空间里有什么？有办学理念吗？有文化活动吗？有课程资源吗？有教学方式吗？最重要的是，这个空间里有‘人’。” “学校空间里的‘人’，是具体的人，是朝向成长与发展中的人。与其他空间相比，同样以人的存在为中心，学校空间是以人的成长与发展为中心的，它的使命是面向人、朝向人，更是基于人、为了人的成长与发展而存在的。”
“空间对于人的影响，从影响人的心理开始。心理学家把一个儿童放入空荡荡的房间里，孩子顿时产生了强烈的不安全感、恐惧感。此时，一把椅子拿进来，孩子的目光投射到了椅子上，安全感陡然上升……仅仅一把椅子，就把安全感给予了孩子。”
“学校空间的设计，优先考虑的前提性问题是：如何给予孩子‘安全感’与‘幸福感’？什么样的空间有助于儿童产生安全感和幸福感？”
学校的时间，学校的空间，是学校领导力课程之一，但往往这些决定权作出的时候，学生不知情，教师不清晰，这是个问题，而且会导致学校培育目标的走样，甚至异化，教育的失败、或者失败，蕴藏其中。
“当教育者询问：‘我们需要什么样的时间’、‘需要什么样的教室？’其实是探问：‘我们需要什么样的教与学的方式？’根本是追问：‘我们需要培养什么样的人？’”
“‘你的家的样子，就是你灵魂的样子。’学校空间，是师生共同的成长之家。有什么样的学校之家，就有什么样的教师和学生。走出校门的教师和学生，从面容到心底，都带着学校之家的样子。”因此学校永远需要环境提升和文化改造。
“教育空间的气息，是生长的气息。虽难以言传，但却‘味道十足’。只有把教师生长的味道与学生生长的味道交融在一起，才是真正的教育空间的味道。”
“学校是‘剧场’，也是一种‘剧场空间’。整个学校是大剧场，教室、办公室、会议室等是小剧场。‘学校剧场’以完成系统‘教化’任务为目的，拒绝为观看而观看。”
“学校空间史，是一部教育史。学校空间的变革，了是一种教育变革。”古代的学校，在空旷的山水之间，在小河之滨，在山川深处，因此学校的空间中需要山水，这不仅与审美有关，也与文化传统中关系学校的历史想象直接相关。没有水波荡漾的学校，少了灵气；没有山坡起伏的学校，缺了韵律。
存在学校，其实是有记忆的，这记忆可以是在学校之中无声的墙壁和建筑之中，也流淌或散落在四方校友故人的记忆和文字之中。“如何从空间的维度看学校变革，进而推动学校变革？切入点之一，是“权力”。空间是一种权力。把学校空间的设计权、创造权还给学生，是学校变革的一部分。学生与老师一样，也是学校空间的创造者。与教育时间类似，教育空间也是师生共同创造出来的。学校中间的每一座雕塑、每一片草坪、每一面墙壁、每一间教室中点点滴滴的空间装置，都同时镌刻着教师与学生的名字。”
“ ‘让每一面墙壁都说话！’这是苏霍姆林斯基的名言。推而广之，我们可以接着说：让每一处空间都说话。说什么说？说教育的话，说育人的话。说谁的话？说老师想说的话，说家长想说的话，还要说学生想说的话。让教育空间中的每一个人都说话。
“空间不空，人在其中。空间不空，育在其中。”我经常联想，再美的校园，缺少人的灵动，也只是公园，甚至不能说是校园。
“在教育的空间里，与其说‘建筑是凝固的音乐’，不如说‘建筑是凝固的教育诗’。”
“作为教育空间的核心部分，学校建筑最大的价值是能够塑人。
丘吉尔比如说：‘我们塑了我们的建筑，而后又为我们的建筑所塑造。’”
“‘房子在任何时候都不能凌驾于山，或凌驾于任何东西。房子应该成为山的一部分……这样，山与房子才能够相生相处，彼此因为对方的相伴而更加开心。’这是建筑师的思想。在学校里，‘山’即是人。学校的各种房子可以古典或现代、可以中式或西式，也可以精致或粗犷、简洁或繁复，但建筑风格的个性、风格不能凌驾、覆盖、湮没人的个性。”
“最好的学校建筑，是充分挖掘、转化和实现了建筑的育人价值，实现了建筑个性与人的个性相融共生的建筑。这样的学校建筑，实现了人屋一体，相互映照，互为写照。”
看上去再美的建筑，都要考虑人的感受，人的使用，人的流动，人的思绪。人是目的，因人而建，这是学校建筑的根本道理，学校中的人，主要是学生，其次的教师。考虑教师，终极的因素也是指向学生的生长和成长。“学校建筑好不好，需要回答这样一些问题：给予学生安全感了吗？带给学生新的人生体验了吗？促进教与学的过程了吗？满足师生的空间需求了吗？赋予师生生命成长的新的可能、新的力量了吗？形成了自己的个性了吗？”
因此，学校需要改进和再造，需要审视时间和空间的内在逻辑和互动，需要师生的参与和融入。
[注]李政涛：《教育与永恒》，华东师范大学出版社，2019年7月第1版
记录在陕师培训间隙，整理在大金山基地。未完待续
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